«Часы», - говорим мы малышу, показывая ему на маленькие наручные часики и на большие настенные часы, на будильник и на уличные часы. «Пуговица», - учим мы говорить и про черную пуговицу на пиджаке у отца, и про маленькую беленькую пуговицу на рубашке. Усвоить, что одинаково могут называться предметы со столь различными внешними свойствами, малышу трудно. Мы-то их называем одинаково потому, что роль их в нашем обиходе одинакова – часы, какие бы они не были, показывают время; пуговица любой формы должна застегиваться. Но ведь ребенок еще не знает этого! И если бы он не усваивал с нашей помощью разнообразных предметных действий, если бы не постигал, для чего нужны те или иные вещи, как с ними обращаться, - овладеть обобщением предметов он был бы просто не в состоянии.

        Ведь замечаемые нами в речи ребенка его собственные слова – обобщения относятся, как правило, к совершенно разным предметам, сходство которых подмечается по случайным признакам, причем эти признаки могут все время меняться. Малыш называет кошку просто «КХ». Затем он применяет это слово к меховому воротнику (он такой же пушистый), потом к мелким блестящим предметам (из-за сходства с глазами кошки?), к вилке (познакомился с когтями кошки) и т.д.

Взрослых, конечно, такие случаи первое время забавляют, но вскоре малышу все более последовательно начинают внушать, что слово с предметом связано определенным образом. И он усваивает это, причем иногда заходит так далеко, что превращает название предмета как бы в имя собственное: только его любимый красно-синий мяч – «мяу», любой другой мяч этого имени не достоин.

Как же учить ребенка обобщать? Вы должны учесть, что словесное « натаскивание» ребенка даст гораздо меньше, чем расширение опыта его действий с игрушками, предметами быта, простейшими орудиями. Первые подлинные обобщения предметов – по их назначению, функции – возникают сначала «практически», в действиях, а уж потом закрепляются в слове. Остроумные опыты наглядно показали, какое преимущество имеет действие с предметами перед простым показыванием и называнием их. Одной группе детей показывали игрушки – совочек, ведерко – и учили их называть предметы. Дети запоминали названия. Тогда им дали такие же игрушки, но окрашенные в другой цвет. Если дети не переносили названий, которые они усвоили на новые игрушки, то их пытались обучить этому специально (постепенно изменяли знакомый цвет и приучали не обращать на него внимания).

Другой же группе детей игрушки не просто показали. Дети усваивали их названия, играя. Они совком насыпали песок, ведерком носили воду. Затем, как и в первом случае, игрушки заменяли новыми-точно такими же, но иначе окрашены. Было обнаружено, что во втором случае дети усваивали обобщенное значение слов легче и быстрее. Стоило им хоть однажды поиграть в новые игрушки, как они правильно их называли.

        Итак, и здесь мы обнаруживаем, что наиболее верный путь интеллектуального развития малыша – введение его в возможно более широкий круг практических действий (что должно сопровождаться, естественно, речевым развитием, о возможности которого мы уже говорили). Любопытно, что у детей раннего возраста название предмета иногда связывается с его назначением чрезвычайно прочно. Когда малыш узнает, что новый предмет называется так же, как тот, с которым он уже умеет обращаться, он готов и с этим новым предметом действовать так же. Отсюда порой курьезные случаи. Двухлетний мальчик подходит к матери, держа в руках крохотный игрушечный стульчик. На вопрос ребенка: «Что это?»-мать ответила: «Стул, Сашенька!». К ее величайшему удивлению, мальчик немедленно поставил стульчик на пол и начал присаживаться, всем своим видом говоря: «Раз это стул – на нем сидят!».